PISA-lasku haastaa koulun ja yhteiskunnan

Ensimmäiset PISA-tulokset julkaistiin itsenäisyyspäivänä 2001 ja suomalainen koulu nousi ennennäkemättömään maailmanmaineeseen hyvillä ja tasa-arvoisilla oppimistuloksillaan. Viime vuosina julkisuudessa on herätty heikkenevään kehitykseen, ja tuoreet PISA-tulokset ovat kirvoittaneet monipuolista yhteiskunnallista keskustelua. Vaikka koronakriisin jälkeen oppimistulokset ovat laskeneet laajasti eri maissa, Suomi erottuu yleisestä kehityksestä hyvin pitkäaikaisella osaamistason laskulla.

Viitteitä heikkenevästä kehityksestä oli jo ensimmäisen PISA-tutkimuksen aikaan 1990 - 2000-luvun taitteessa. Kun ensimmäisiä PISA-aineistoja vasta kerättiin, Opetushallituksen opetusneuvos Pirjo Sinko toi esiin huolen HS vieraskynässä (9.6.2000), että ylioppilastutkinnossa äidinkielen osaaminen oli heikentynyt jo neljän vuoden ajan. Hän oli varoittanut laskusta jo aiemmin (HS Vieraskynä 16.8.1998) todeten, että “äidinkieltä on uudessa lukiossa samoin kuin peruskoulussa opiskeltu entistä vähemmän” ja arvioiden, ettei “jo ennestään Euroopan ehkä suppeimmasta äidinkielen tuntimäärästä olisi ollut varaa tinkiä.” Hänen mukaansa taustalla oli vapaa-ajan lukemisen väheneminen, johon koulu ei ollut reagoinut lisäämällä koulussa tapahtuvaa lukemista. Hän varoitti, että ”mikään ei viittaa siihen, että laskusuunta kääntyisi, ellei ryhdytä erityistoimiin” ja esitti, että läksyjä olisi lisättävä ja vaatimustasoa nostettava. Kansallisissa matematiikan arvioinneissa oppimistulosten huippuvuodeksi jäi vuosi 2000 ja aikuisten osaamistutkimuksissa parhaiten ovat menestyneet 1990-luvulla perusopetuksensa päättäneet.  

Vanhempiin puheenvuoroihin on hyvä palata, koska hyvin samanlaisia äänenpainoja on kuultu viimeisimpien PISA-tulosten jälkeen. Kun näyttää siltä, että nuorten oppimistulokset olivat jo laskussa tai kääntymässä laskuun vuonna 2000, kun ensimmäinen PISA-tutkimus toteutettiin, hyvän onnistumisen avain ei välttämättä ole koulun palauttaminen samanlaiseksi kuin vuonna 2000. Etenkään, kun maailma koulun ympärillä on muuttunut tänä aikana merkittävästi.  

Mitä olemme oppineet tulosten laskusta?  

Vuoden 2006 jälkeen osaamisen lasku on näkynyt jokaisella PISA-kierroksella ja heikkenevä kehitys on asteittain noussut kansalliseen tietoisuuteen myös opetusalan ulkopuolella. Kun takanamme on vähintään vuosituhannen vaihteeseen ulottuva oppimistulosten lasku ja taustaan liittyvien oppimistuloserojen kasvu, on aika arvioida uudelleen, mitä tiedämme onnistumisistamme ja epäonnistumisistamme.  

Mahdollisista selityksistä Suomen menestykselle ja myöhemmälle laskulle ei ole pulaa, koska niin monet erilliset ilmiöt vaikuttavat samanaikaisesti kouluun ja oppilaisiin. Oppilaiden osaamiseen vaikuttavat hyvin monet tekijät koulussa, kotona ja niiden ulkopuolella aina koulutuksen arvostuksesta televisio-ohjelmien tekstitykseen. Paljon vaikeampaa on kuitenkin arvioida, miten suuri vaikutus näillä yksittäisillä tekijöillä on osaamisen muutokselle ja mitkä koulutusjärjestelmään tai yhteiskuntaan liittyvät tekijät selittävät osaamisen tason jossain maassa jollakin ajan hetkellä. 
Suomessa oppimistulosten laskun selittämistä vaikeuttaa laskun pitkäaikaisuus. Koulussa ovat viimeisen neljännesvuosisadan aikana muuttuneet niin opetussuunnitelmat, kouluverkko kuin ryhmänmuodostuksen periaatteetkin, ja opettajakunta on laajasti uudistunut yliopistokoulutetuksi. Kun päätöksenteko koulussa on 1990-luvulta saakka ollut hyvin paikallista, koulun kehityskään ei ole ollut kaikkialla samanlainen.  

Suomen menestyksen ja laskun syistä on esitetty vuosien mittaan monia puheenvuoroja. On kuitenkin hyvä erottaa uskottavatkin epäilykset varsinaisesta koetellusta kansallisesta ja kansainvälisestä tutkimustiedosta. Tärkeää olisi myös muistaa, että kokonaisselitys 30 vuoden kehitykselle muodostunee monista osista. Monet ilmiöt, joista ei ole selittämään koko laskua, voivat selittää sen osia. 

Jo laskun pituuden takia tiedämme, että maahanmuutto, digitalisaatio, ilmiöoppiminen tai vuoden 2016 opetussuunnitelma eivät voi selittää koko pitkäaikaista laskua, koska heikkenevä kehitys on alkanut paljon ennen näiden ilmiöiden nousua. Vastaavasti mahdolliset selitykset laskun alulle 1990-luvulla tai vuosituhannen vaihteessa eivät välttämättä ole vaikuttaneet enää viime vuosien kehitykseen. Esimerkiksi 1990-luvulla laman jälkeen yleissivistävän koulutuksen rahoitustaso laski neljänneksellä eikä ole koskaan palautunut aiemmalle tasolleen. Lukuharrastuksen kautta tuloksiin on voinut puolestaan vaikuttaa valtion kirjastorahoituksen puolittuminen 1990-luvun aikana ja myöhempi kirjastojen kokoelmien ja käytön kääntyminen laskuun.

Keskustelu osaamisen heikkenemisen syistä voi olla vaikeaa, koska syiden etsiminen tulkitaan helposti syyllisten etsimiseksi. Mahdollisten kouluihin, kuntiin, opettajiin, opetussuunnitelmiin tai kouluviranomaisiin liittyvien selitysten erittely voi näyttää näiden syyttämiseltä. Toisaalta katseen suuntaaminen kokonaan koulun ulkopuolelle kuulostaa helposti vastuun välttelyltä. Siksi onkin tärkeä korostaa, että analyyttisen kokonaisymmärryksen luominen on välttämätöntä uuden suunnan löytämisen kannalta, ja se edellyttää kaikkien mahdollisten syiden tarkastelua. Tällä hetkellä käytettävissä ei ole aihetta koskevasta laadukkaasta tutkimustiedosta huolimatta luotettavaa systeemistä arviota siitä, missä määrin kehityksen syyt ovat koulussa, ja missä määrin sen ulkopuolella.  

Menestyksen ja laskun syistä   

Pitkä lasku myös haastaa monet vakiintuneet selityksemme menestyksen syistä. Ensimmäisten vuosien PISA-tulosten loisteessa kunniaa onnistumisesta riitti kaikille. Suomalaisessa yhteiskunnassa koulusta vuosikymmeniä käydyn kamppailun jälkeen kaikki osapuolet tulkitsivat mielellään koulun menestyksen omien toimiensa tuloksena. Menestyksen avaimina voitiin nähdä niin peruskoulun tulo Suomeen kuin siihen 1990-luvulla tehdyt merkittävät muutokset - niin yhteiskunnallinen tasa-arvo, maisterikoulutetut opettajat kuin koulujen ja kuntien laaja paikallinen autonomiakin.  

Oppimistulosten merkittävä nousu ennen 1990-luvun puoliväliä ajoittuu ajanjaksolle, jolla koulujärjestelmä oli hyvin keskitetty, paikallinen autonomia vähäistä, opetus opettajakeskeistä, maisteriluokanopettajien osuus opettajakunnassa pieni, opettajien autonomia lähinnä koulutuspoliittinen ongelma ja opettajan ammatin yleinen arvostus nykyistä vähäisempää. Osaaminen taas on 2000-luvun ajan laskenut, vaikka monet ydinvahvuuksinamme pitämämme tekijät ovat vain vahvistuneet.  

Tulokset ovat puolestaan laskeneet lähes koko sen ajan, kun paikallista autonomiaa on ollut runsaasti ja kun yli puolet luokanopettajista on ollut maisterikoulutettuja ja opettajien ammatin arvostus on noussut. Vielä 2000-luvun alussa parhaat matematiikan tulokset saavuttivat oppilaat, joita opettivat vanhat kansakoulunopettajat, jotka oli koulutettu ennen opettajankoulutuksen siirtymistä yliopistoihin. Esimerkit viittaavat siihen, ettemme ole onnistuneet tunnistamaan riittävän tarkasti, mitkä koulun, opettajien ja yhteiskunnan vahvuudet ovat olleet ratkaisevia oppimistulosten korkealle tasolle. Kuten OECD:n PISA-tutkimuksen johtaja Andreas Schleicher muistutti vuonna 2023 Helsingissä pitämässään puheenvuorossa: ei ole helppo tietää mitkä tekemämme asiat ovat osa ongelmaa, mitkä osa ratkaisua.  

Sama ongelma liittyy moniin yhteiskunnalliseen muutokseen liittyviin selityksiin. Älypuhelimet muuttavat ympäristöä globaalisti, mutta oppimistulosten kehityksessä on suurta maiden välistä vaihtelua ja digitaalisuus vaikuttaa myös Virossa, Koreassa, Japanissa ja Singaporessa, joissa ei ole koettu vastaavaa oppimistulosten laskua. Viron nousua voi selittää sen Suomen myöhäisempi yhteiskuntakehitys, toisaalta Suomen edeltä löytyvät PISA-tuloksissa eri alueilla myös Sveitsi, Hollanti, Kanada, Iso-Britannia, Tanska ja monet muut hyvin pitkään yhteiskunnallisen ja taloudellisen kehityksen eturintamassa olleet maat, joiden kehitystä Suomi on seurannut. Teknologian ja elämäntavan muutos voi hyvin vaikuttaa oppimistulosten kehitykseen Suomessa, mutta Suomen poikkeuksellisen heikon kehityksen selittämiseen tarvittaneen myös muita syitä.   

On onneton sattuma, että paikallisen päätöksenteon merkityksen korostuessa valtakunnallinen tiedonkeruu on ollut hyvin rajoitettua, mikä rajoittaa tutkimusta. Kunnilla on velvoite arvioida perusopetuksen järjestämistään, mutta 20 vuoden jälkeenkin valtaosa kunnista arvioi itse laadunhallintansa olevan vielä alkavalla tasolla. Toisin kuin monissa muissa maissa, meillä ei myöskään ole käytössä rekisteritietoa, jonka avulla voitaisiin yhdistää opettajat ja oppilaat ja siten analysoida paremmin, millaiset opettajat ja opetuksen järjestämisen tavat näyttävät johtavan parempiin tuloksiin. Kattavampi tiedonkeruu ja monipuolisemmat rekisteriaineistot mahdollistaisivat entistä paremman tutkimuksen ja seurannan tulevaisuudessa.  

Hajautettu hallinto myös vaikeuttaa järjestelmätason suunnanmuutosta. Pitkään menestystä selittäessämme olemme myös kansainvälisesti todenneet, että menestys perustuu siihen, että vapautamme paikallisen tason toimijat toimimaan oman harkintansa mukaan. Nyt kun suunnanmuutos ja kansallinen tuki tilanteen korjaamiseen olisivat tarpeen, valtakunnallisen ohjauksen välineiden puute tuo meille myös haasteita. 

Valtakunnallisesti tarvitaan tutkimuksen tukemaa kokeilutoimintaa, jolla voidaan paitsi kokeilla erilaisia toimintatapoja, myös luotettavasti tunnistaa niiden vaikutukset ja löytää siten hyviä käytäntöjä, joita on mahdollista levittää laajemmin koulutusjärjestelmässä. Päätöksenteossa pitää paitsi hyödyntää laajasti kansallista ja kansainvälistä tutkimusta, myös tehdä käytetty tutkimustieto näkyväksi, jotta esimerkiksi opetussuunnitelman perusteiden taustalla oleva tutkimusnäyttö tulee selvästi esille.  

Peruskoulu tulevaisuudessa 

Kansainvälisesti korkea tasomme vaimensi pitkään huolestuttavien signaalien vaikutusta kansallisessa keskustelussa, mutta laskevaan kehitykseen on myös reagoitu monella tasolla. Jo vuonna 2004 voimaan tulleissa opetussuunnitelman perusteissa lisättiin matematiikan tuntimäärää, koska kansallisessa matematiikan arvioinnissa oli saatu näyttöä matematiikan osaamisen laskusta. Samoin läpi 2000-luvun on kehitetty esimerkiksi kansallisia ja paikallisia tarveperusteisen rahoituksen muotoja, kuten kansallista tasa-arvorahaa, joiden tarkoituksena on tasoittaa sosioekonomisesti haastavissa olosuhteissa toimivien koulujen oppilaiden osaamisen edellytyksiä. Myös nykyinen hallitus on päättänyt lisätä tunteja matematiikan ja äidinkielen perustaitojen opetukseen peruskoulun alaluokilla, sekä uudistaa oppimisen tukea ja vakiinnuttaa entisestään tarveperustaisen rahoituksen asemaa. 

Tähän mennessä muutokset eivät ole riittäneet kehityksen kääntämiseen. Oppimistulosten jatkuva lasku ja osaamiserojen kasvu osoittavat, että vahvoille lisätoimille on edelleen tarvetta. Kuten terveydenhuolto, myös koulu joutuu korjaamaan monia ongelmia, joita se ei ole itse aiheuttanut. Siksi on tärkeää säilyttää tasapaino, jossa muistetaan sekä kehityksen mahdollisesti laajat yhteiskunnalliset syyt, mutta myös koulutusjärjestelmän vastuu tilanteen korjaamisessa. Koulu ei voi välttämättä yksin korjata kehitystä, mutta se on silti tärkein väline osaamiseen vaikuttamiseksi.  
Samalla koulu tarvitsee sivustatukea. Hyvin moniulotteisille ongelmille on tyypillistä, että tilanteen ratkaisu ei kokonaisuudessaan ole minkään yksittäisen organisaation tai hallinnonalan ulottuvilla. Esimerkiksi koulujen välisiin eroihin vaikuttavat paikallisen ja kansallisen koulutuspolitiikan lisäksi mm. kaupunkisuunnittelu, asuntopolitiikka, perhepolitiikka ja yleisempi sosiaalipolitiikka. Näistä yksikään ei voi ratkaista ongelmaa yksin, mutta ne voivat kaikki olla osia ratkaisusta.  

Suomalaisten lasten ja nuorten osaaminen tarvitsee koko yhteiskuntaa koulun tueksi. Kehityksen suunnan kääntämiseksi jokaisen organisaation ja toimijan on pohdittava, mitä juuri se voi tehdä koulun hyväksi: yhteisellä ponnistuksella voimme tukea myös koululaisten oppimisen intoa ja uskoa tulevaisuuteen. Osana tätä kokonaisuutta opetus- ja kulttuuriministeriö käynnistää peruskoulun tulevaisuustyön, joka on kirjattu nykyiseen hallitusohjelmaan. Työssä kokoamme eri toimijat yhteen kansainvälisten yhteistyökumppaneiden kanssa tunnistamaan pitkän aikavälin kehittämistarpeita ja organisoitumaan tutkimuspohjaisesti koulun tueksi. 

Anita Lehikoinen, kansliapäällikkö
Aleksi Kalenius, neuvotteleva virkamies
Venla Bernelius, erityisasiantuntija